近期特區政府不斷努力，希望擺脫國民教育科是灌輸的指控，但《明報》的報道指出吳局長曾說「通識教思維、中史教史實、國教科則教感覺和價值觀」，此種抽離史實、理性反思的感覺教育，很容易淪為灌輸的溫床，而《德育及國民教育科課程指引》其中一敗筆就是附錄六有關「情感模式」的討論。
作為公民教育的一個環節，國民教育必須定位在公民教育的框架內。在相關的文獻中，「情感模式」的爭議較大。支持的觀點指出縱然學生有公民知識，都不一定會轉化為行動，而兩者之間的橋樑往往是「情」，是「情」使他們付諸行動。保守的觀點則指出長期且過激的情是理性、批判思考的致命傷，加上藉着「情感模式」來培育具排他性的國民身分認同，特別容易出現灌輸。因此老師應藉着「批判性反思」，平衡過激的情所引起的負面影響，鞏固及深化情及相關理念。以下筆者將用兩個例子來說明「情感模式」的不同層次的應用。
例子一：升國旗時「澎湃激昂的感覺」
第一個例子是羅范椒芬女士在任職教統局常秘時撰寫的〈談愛國：國民身分認同〉一文，分享她在天安門廣場看升國旗時有「澎湃激昂的感覺、油然而生的民族情懷」，而文章的反思問題則建議學生思考曾否在唱國歌的過程中「感受到愛國的情懷和作為中國人的驕傲」和作為中國人「可以如何為國家將來的發展作出貢獻」。這例子引導學生在沒有深入分析的情下盲目認同國家，這種強調感情、行動，但不重視深入分析和反思的做法容易出現灌輸。
例子二：內地城市與農村學校的分別
另一例子如下：一位香港教師帶學生探訪內地的農村學校，香港學生看見農村的校舍殘破簡陋，對農村孩子的境甚表同情，紛紛表示願意為中國作出貢獻。之後，教師帶學生探訪內地一些大城市的學校，美輪美奐的校舍，令香港學生感到疑惑，城鄉學校的資金從何而來？何以城鄉的分別如斯大，地方及中央政府都置若罔聞？此例的教師雖同樣以情感開始，但他懂得運用批判性思考將引發的情感加以鞏固及深化，從個人的情感層面轉化至更深層次的政策層面，思考事件背後的制度、權力、政治、意識形態及文化的議題，訓練學生的分析及批判思考能力，有助學生成為「批判性愛國者」。當然，也有觀點認為國民教育只應處理客觀資料，不應引入情感，但是，一般的公民教育都會培育同學的知識、價值／態度和能力，而價值則一定蘊含着情感，故此，只處理客觀事實的公民教育，是不完整的。
若以上述的討論來分析《指引》的附錄六，則可見其不足之處。附錄六建議教師在國家範疇的教學以「情」出發，注重「情感」和「情懷」，首先讓學生了解國情，再以人物、場景、事件和時間四個思考的切入點，探討國家發展在政治、社會、人文及科技四方面的影響。雖然附錄六並沒有建議教師只教授國家的光明面，但亦沒有提醒教師國家發展的爭議性、國民身分認同的排他性和「情感模式」的危險性，更沒有指出在引發學生的情感後必須引導學生作出批判性反思來深化學習。雖然在附錄四有詳細說明爭議性課題的教與學，若教師懂得將附錄四的要點配合附錄六的建議使用則可能達到深化學習的目的，但短期而言，這只是奢望。筆者認為，當這些困難尚未有解決良方，局方堅持匆匆上馬，實在是下下策。
作者梁恩榮是香港教育學院管治與公民研究中心副總監，盧恩臨是香港教育學院教育政策與領導學系高級研究助理
