第一屆新高中公開試放榜，除了千篇一律的狀元故事外，今年多了一個新的傳媒焦點，就是評論通識科成績所反映的教育成效。有趣的是，一反以往對通識科的質疑，部分傳媒的論述，均以頗為正面的角度報道通識科的考績。
通識科的成功？
有報章以國民教育科在課程發展及教材上的馬虎不足，映照通識科的相對優勝之處；又以個別活躍於社會運動的學生取得通識5**級成績作為例子，企圖「證明」通識科真的體現了「多角度思考」，推論「政治立場並未影響評分」，甚至由此得出「通識科的成功」令「教師學生（的）忐忑一掃而空」的結論（《明報》，2012年7月21日）。
也有報章引述教育界人士的觀點，把九成學生考獲2級或以上成績，理解為學生真實的通識水平的指標。例如，《星島日報》（2012年7月20日）引述香港通識教育會副會長黃家樑的觀點，「近年學界掀起通識的『恐慌潮』，有助推動學界提升考生的通識水平」；另有報章訪問考評局秘書長唐創時，指出「通識科的成績反映了『一分耕耘，一分收穫，值得鼓舞』……通識科達5級成績的考生人數相對中文及其他科目少，可見該科為必修科目中最嚴謹的一科，不過獲2級或以上成績者達九成，數字令人鼓舞……在傳媒關注通識教育下，通識一科令很多學校師生更緊張、更努力。」（《文匯報》，2012年7月20日）
然而，這些對文憑試成績的解讀，頗值得商榷。因為，它們都假設了公開考試的成績，客觀上能夠真正反映通識課程的達標程度，譬如認為，學生拿取較好的成績，就代表學懂了「多角度思考」；又或斷言，成績的高低，均建基於考生的個人努力。最令人莫名其妙的是，由達5級成績的考生數目較其他必修科目少，竟可以推論出通識是「最嚴謹」的必修科！這些輕率的假設和推論，完全無視試前曾備受關注的質疑：一方面，通識科的考評準則，不僅學生茫無頭緒，教師以至評卷員也難以清楚掌握；另一方面，試題的評分標準，往往與通識科羅列的各種課程目標並不相關，例如評分標準中的「言之成理」，又或等級描述中的「個人觀點」，除了意思含混外，也不是通識科官方指引中羅列的課程目標：多角度思考；獨立解決問題能力；了解個人、社會、國家和全球議題的相互關聯；了解自然環境與社會的互相倚賴；成為對社會、國家和世界盡責認真的公民；識別對個人和社會議題的不同意見背後的價值取向；以尊重證據、開放和寬容的態度來看待其他人所持的意見和價值觀；欣賞和尊重不同的文化和觀點。
因此，九成考生的2級或以上成績，個別活躍於社運的學生的5**，也許並不能全歸因考生的個人「努力」，亦可能是由於評分標準模糊而產生的不經意結果，自然也不應完全排除「政治性放水」這猜測。更重要的是，考生個人「努力」的方向，是否與通識科的課程目標一致，恐怕仍大有疑問。
考評為了促進學習？
嶺南大學群芳文化研究部協同香港教育專業人員協會、香港通識教育教師聯會和新界西通識教育專業網絡，上月發布了一份檢討新高中通識科課程的調查報告（http://www.ln.edu.hk/mcsln/LS/LS_report.pdf），以問卷形式，收集了647位教師和2806位學生的意見。這份由筆者統籌和撰寫的研究報告，發現受訪的600多名通識科教師，超過一半確認「花了很多教學時間於訓練學生的應試技巧」。如果字體要端正、起承需轉合、正反各3點等應試技巧，才是通識科的教學重點，那麼九成二級或以上的成績，反映的究竟是學生「通識水平」的提升？還是學懂了如何應付考試的套路？是「令人鼓舞」地彰顯「通識科的成功」？還是印證了偏離教育目標的失敗？
另外，我們的調查又發現，只有稍多於一成的教師認同課程發展處和考評局有關獨立專題探究的課程與校本評核指引清晰，不同意的則超過一半。在課程和評核指引並不精確的狀下教學，又如何能夠推論公開考試成績的好壞，能夠反映課程的成效？甚至推論出通識是「最嚴謹」的必修科。
我們的研究報告發現，師生對通識課程的達標程度評分一般：「在孕育學生的多角度思考、理解各單元議題之間的聯繫、識別意見背後的價值取向、尊重／寬待／欣賞他人的文化／意見／價值等方面，在1（非常不同意）至5分（非常同意）的評分中，學生的平均評分在3分左右……教師的平均評分則在3.34分之內……被師生評予最低分數的兩項課程目標，是『獨立解決問題能力』和『成為對社會、國家和世界盡責認真的公民』，前者的師生平均評分分別是2.75和2.85，後者則為2.63及2.70。15.8%的教師和16%的同學同意通識科能改進學生『獨立解決問題能力』，不同意的師生則分別有36.3%和33.8%；與此同時，只有稍多於一成的教師和二成的同學同意通識科能促進學生『成為對社會、國家和世界盡責認真的公民』，卻有超過四成的師生不同意。如果說師生對通識科在教授知識內容上的效果的評價一般，那麼其在孕育學生解決問題能力和價值的任務，似乎離目標更遠。」
總括來說，「受訪的2000多位學生，只有22.6%滿意通識科，不滿意的則有40.7%，當中約一半（20%）更表示十分不滿意；學生問卷中的兩條開放問題，邀請受訪同學用1至20字來形容他們經歷的通識科及獨立專題探究學習過程，超過六成半和七成的學生對通識科和獨立專題探究的評價負面，評價正面的則約有兩成；出現頻率最多的詞句是『不明白／不明所以／不知所謂／唔知做乜』、『困難／辛苦』、『悶／煩』和『浪費時間』等負面描述，『不錯／好／有趣／正／有用』等正面評價，則相對少得多」。此外，只有約四分之一師生認為獨立專題探究孕育了學生獨立解決問題的能力，不同意則超過四成；另有六成多的師生不同意獨立專題探究提升了學生的學習興趣。令人憂慮的是，接近四成的教師表示獨立專題探究孕育了學生馬虎交差的處事態度，超過四成的學生則認同同學間確實存在馬虎交差地完成獨立專題探究的狀，更有約三成師生表明獨立專題探究培育了學生弄虛作假的傾向，或承認探究報告確實存在弄虛作假的資訊。這些教育效果，真的代表「通識科的成功」？真的「令人鼓舞」。
通識科仍未成功 同志仍須努力
要認真解讀通識科的考試成績，必須首先系統而仔細地研究評分的過程和準則，以至分析不同類型的答案取得了怎樣的分數，這自然不是一件容易的工作，也不能只依據一屆考生的表現作準。如果最有條件進行這類研究的教育局，又或掌控資料和評核過程的考評局，也不承擔責任、認真調查、公開研究，那麼公眾自然無法得知評卷員實際是根據什麼準則來評分，也難以判斷評改過程是否嚴謹、評改準則又是否與預設的教育目標一致。在缺乏研究的支持下，急於解讀公開考試數據，匆忙判斷成績能正確反映課程成敗，恐怕都稍嫌輕率。至少，上引的師生對通識課程評價的調查報告，似乎並不支持這種輕率的解讀。
報章輿論、考評局、家長以至通識師生，如果真的只根據九成二級或以上的公開考試成績，就對通識科的「忐忑一掃而空」，甚至當作為通識教育「成功」的指標，忘掉認真檢視課程的成效，尋求有效的改進方法，這恐怕比是否容許考生於考卷中表達狹義的「政治立場」，更令人憂慮。